¿Cómo están las escuelas Waldorf en su país?
En Israel las escuelas están disfrutando de un gran impulso: 26 escuelas en los últimos 28 años, 4 escuelas superiores completas y más de 100 parvularios. Es interesante observar como en un clima cultural, social y político complejo, los padres israelíes buscan una educación diferente, una educación más humana. Nuestro gran problema es la falta de profesorado formado para cubrir la demanda creciente de más aulas.

¿Qué planes específicos ya ha previsto su escuela para el centenario?
Waldorf 100 aun no está totalmente definido pero irá tomando forma en los próximos meses. Algunas escuelas ya han empezado el proyecto de apicultura.

Personalmente ¿cuál cree que es la esencia de la pedagogía Waldorf?
En su esencia, la pedagogía Waldorf es, para mi, la educación para la paz. ¡Nada más ni nada menos! Es un camino de crecimiento hacia la aceptación y el amor por los demás; de ver al otro como tu compañero y hermano. Esto es lo que subyace tras nuestra pedagogía. Por eso, está tan íntimamente conectada con los tiempos difíciles de Israel, y es una forma auténtica, aunque silenciosa, de curar esta parte del mundo.

De Henning Kullak-Ublick (fuente: Erziehungskunst 01/2016)

Como maestro me he sorprendido a una y otra vez mi mismo descubriendo que el grupo-clase encontraba la sesión más interesante cuando al prepararla me centro internamente en niños individuales, concretos y les pregunto: «¿Cómo puedo explicarte tal cosa de la mejor manera?» Un grupo-clase es una compleja obra de arte social, que está en movimiento constante. Cada niño por separado afecta siempre a los demás.

La historia de Bucéfalo

Cuando un maestro prepara la clase recaba todo tipo de material. Esta búsqueda laboriosa y emocionante a la par, en general hoy día se ha simplificado tanto gracias a libros de texto bastante buenos que utilizarla como principal fuente de información es un empeño grande. Resulta práctico, pero no es bueno, porque el viaje de descubrimiento de un terreno desconocido es una parte importante de la preparación.

En las escuelas Waldorf los maestros al enseñar por épocas, para que su clase progrese deben adquirir mucho conocimiento para cada sesión en un periodo de tiempo relativamente breve. Alternativamente, tratan geografía o biología, historia o álgebra, química o física, alemán, construcción o agricultura. Esta diversidad hace que sea necesario proceder mediante la ejemplificación y encontrar entre todos los caminos posibles el que mejor encaja con la clase, sus preguntas y su fase de desarrollo.

Aquí un paso clave es reforzar el relleno de la materia, compactar imágenes características y desarrollarlas en nuestra imaginación de manera que empiecen a respirar y a hablar de una forma vívida. Cuando por ejemplo en clase de historia de Grecia hablamos de Alejandro se plantea la pregunta de qué acontecimientos de su vida son los adecuados para transmitir una impresión plena de este héroe que a pesar de su corta vida aún hoy es conocido como «Magno».

Una historia que a los profesores les gusta contar es la de su caballo Bucéfalo: al padre de Alejandro, Filipo II,  le ofrecieron adquirir un garañón magnífico. No obstante, cada vez que un jinete se acercaba al caballo, éste se asustaba, se enarbolaba y lanzaba coces. Filipo estaba enojado y cuando hizo ademán de irse, su hijo de doce años se le puso en frente y le dijo que él podía domar el caballo. Alejandro lo tomó por las riendas, le dio la vuelta, lo montó y galopó despertando el júbilo de los presentes. Había observado que al caballo le asustaba la sombra de los jinetes y lo encaró al sol y ya no vio más sombras. Filipo compró el caballo y dijo sus famosas palabras: «Hijo, búscate un reino que iguale a tu grandeza, porque Macedonia es pequeña para ti». Desde aquel día en adelante, Alejandro montó a Bucéfalo y, consecuentemente, también en su gran campaña de Oriente. Cuando el caballo se ahogó a la edad de treinta años, construyó la ciudad de Alejandría Bucéfala, hoy Jhelam, en Punjab (Pakistán).

No basta con simplemente leer historias de este tipo; tenemos que habernos imaginado la escena de una forma tan colorida y vívida que la experimentemos al contarla: los olores y sonidos, el calor y el sol cegador, los rostros de los presentes.

Al principio ayuda practicar en voz alta, más tarde también funciona hacerlo mentalmente, incluso tal vez pensado en un niño en particular. Este proceso es un ejercicio de imaginación porque la imagen se hace transparente para los contextos que van más allá de la situación concreta. En el ejemplo, es el poder de observación, la inteligencia y la voluntad inexorable de Alejandro que salen a relucir una vez más en las palabras de su padre.

De la imagen a concepto a través del sueño.

Entonces llega el sueño, que extiende su mantón de olvido por encima de nuestras imaginaciones. No obstante, algo ocurre durante la noche, en nosotros y en los niños. Los neurocientíficos dicen que las experiencias diurnas se procesan durante el sueño: el conocimiento que se puede recordar se almacena en la «memoria declarativa» mientras que en otras fases del sueño la suma de experiencias se transforman en habilidades en la «memoria procedimental». Cuando por la mañana los niños vuelven al colegio, sus experiencias del día anterior han cambiado un poco durante el sueño (suponiendo que eran lo bastante interesantes como para que fueran tomadas en cuenta durante el sueño).

Cabe hacer otra observación interesante: como profesor, cuanto más intensamente me sumerjo en la creación de una imagen la noche anterior, la mañana siguiente menos me atengo al plan de mi lección, a la «materia» o incluso a la propia imagen. Es más, ocurre algo diferente: se me despierta la curiosidad por lo que los niños traen consigo en lo que se refiere a lo aprendido el día anterior y su experiencia post-nocturna. Aprendiendo a escuchar lo que dicen o las preguntas que les resuenan en su interior, me animan a no seguir con el material y a explorar los contextos a partir de los que adquirir conceptos vivenciales que posteriormente pueden seguir creciendo. Esta escucha es un fenómeno de resonancia que todos los profesores conocemos: de golpe el contenido que estamos trabajando adquiere una profundidad, un color o una nueva dimensión que va más allá de lo que habíamos planeado o que requería el currículo. El espacio que se genera gracias a prestar más atención al «cómo» se crean los recuerdos de los alumnos hace posible la intuición o, para usar palabras más comunes, el aprendizaje se convierte para todos en una experiencia de serenidad de la que crece la certeza: ¡realmente puedo entender el mundo!

La enseñanza por épocas es una oportunidad maravillosa para este tipo de aprendizaje y enseñanza porque los niños se van a la cama con la expectativa de que la mañana siguiente  eso continuará. Si pueden esperarlo con cierta emoción, se vincularán al contenido mayor intensidad de que posible con la mera acumulación cognitiva del conocimiento. En un periodo más extenso, este «olvido» entre las épocas se repite y se recuerda cuando se retoma el hilo. Resulta una experiencia asombrosa que a menudo al principio de una nueva época (por ejemplo de aritmética) una clase logre hacer más cosas hurgando en la memoria que al final de la época de aritmética anterior. El truco metodológico practicado en las escuelas Waldorf que consiste en pasar de historias gráficas que apelan a la imaginación de los niños, del experimento o de la percepción activa a la repetición a través de la descripción, del dibujo y la creación y solo entonces (y tras el sueño)  tratar con conceptualmente la materia es lo que crea el espacio para la profundización descrito anteriormente.

Etapas de meditación  

La preparación parte de la recolección de material pasando por la creación de una imagen y de ahí a la mayor atención para cuestiones y pensamientos que plantean los niños la mañana siguiente. Así se puede crear una atmósfera en la que pasa lo inesperado, la serenidad. Esta tríada nos lleva a la mejora cualitativa del desarrollo cognitivo en vez de a un sentimentalismo insulso. No obstante, estos pasos metodológicos no se adquieren así como así, requieren práctica, con la ventaja de que lo importante no es solo el resultado sino también el proceso en sí. Y empieza con el primer intento. El camino desde la materia a través de la imagen pasando por la «escucha» hasta alcanzar la serenidad se corresponde a los niveles de conocimiento superior que Rudolf Steiner describió con las palabras imaginación, inspiración e intuición y sobre las que dijo todos tenemos una predisposición a ellas aunque precisemos de una atención particular para desarrollarlas de una forma determinada. Sin embargo, estos tres estadios del conocimiento están mucho más cerca de lo que a priori podríamos pensar.

El significado de la palabra imaginación ya aparece en el camino de preparación, en el que se trata de encontrar imágenes vívidas adecuadas para atisbar algo de la sustancia espiritual de las cosas. En un contexto meditativo, puede ser un reflejo de la relación entre la sabiduría y el amor a la luz y al calor o bien sumergirse en la imagen de una rosa como metáfora de la pureza que se alcanza a través de un camino de espinas. La inspiración está aun más anclada en los sentimientos, un paso previo a una mayor atención a las preguntas tácitas de los niños. Va más allá de la imaginación. Cuando me doy cuenta de que los niños viven o han vivido las imágenes además de sentirme (únicamente) a mí mismo, también siento el mundo que me habla a través de ellos. El sentir se purifica y se convierte en un órgano de percepción. En el caso de la intuición, cuyo paso previo es experimentar la serenidad, desparece lo que para nuestra conciencia es la necesaria y habitual separación sujeto y objeto; reconocer y lo que es reconocido ya no son opuestos. Muchos místicos lo describen. Dostoievski dice sucintamente: «El amor nos hace visibles», como también dice Steiner, por cierto.  En un contexto religioso esto se corresponde a la comunicación a la que Rudolf Steiner se refiere en su Filosofía para la Libertad con las siguientes palabras: «Tomar consciencia de la idea es en realidad la autentica comunión de los seres humanos». Si resumimos las fases de la meditación, el camino empieza con una imagen construida a conciencia en la que la persona que medita se sumerge. Si logra sentir la imagen interiormente y presta progresivamente mayor atención a estas sensaciones que a la imagen, se experimentar la realidad intrínseca del mundo espiritual Lo que normalmente vivimos puntualmente en el arte o al encontrarnos con personas queridas alcanza el conocimiento del mundo.

Reactor de fusión o estrella del amor

Una mañana, un alumno de cuarto vino y me dijo con una mirada desafiante: «¡El sol es un reactor de fusión!». El día anterior les había contado a los asombrados niños cómo en el pasado los balleneros y los marineros jamaicanos habían aprendido a volver a casa con la ayuda de las estrellas. Cuando se lo contó a su padre, éste le puso una popular película científica sobre astronomía. Ahora bien, la definición del sol como reactor de fusión es una reducción mecánica para un niño de diez años que además de matar su imaginación también es demasiado exigente intelectualmente. Al preguntarle qué era un reactor de fusión, aprendí que se cuecen pequeñas migas. He aquí el carácter realista del modelo… ¿Qué debía hacer? No quería negar el modelo ni tampoco empañar la autoridad de su padre. Pero notaba claramente como el niño deseaba que le sacara de aquel atolladero existencial. Hasta el día anterior el sol aun era ese ser poderoso, ahora se había convertido en un mero mecanismo. Así que busqué una imagen que lo englobara todo y rápidamente porque la conversación tenía lugar en ese preciso momento. Así que le pregunté dónde notaba que quiere a alguien. Señaló el corazón. Hablamos de que sentimos calor en el corazón cuando queremos a alguien. Finalmente añadí: «El sol tiene tanto amor que su luz y calor son suficientes para todos los animales, flores, peces, pájaros y todas las personas. Y siempre que una persona quiere a otra y es buena para él, se lleva un poquito hacia la tierra hasta que él mismo se convierte en estrella». Esta fantasía puede crecer sin entrar en contradicción con el modelo explicativo que se puede comprender con el pensamiento analítico que se despierta posteriormente.

Hoy día, a menudo se confunde la libertad con la capacidad de guardar distancias. Pero esto es solo un prerrequisito para una libertad más profunda que crea nuevas conexiones a partir de la propia determinación. Para que los niños a partir del conocimiento disponible y listo de los adultos recurran su propio camino hasta alcanzar la comprensión necesitan imágenes como estímulo para pensar por sí mismos. La libertad es un acto de equilibrio entre la arbitrariedad y la aleatoriedad con que a menudo se confunde. A una pedagogía consagrada a la libertad le haría bien practicar el equilibrio porque la capacidad de buscar un nuevo equilibrio a la vez que avanza no solo es la base de toda buena pedagogía sino también de todo arte de vivir.

Y es precisamente este arte el que nos salva del entumecimiento o el desvanecimiento, tanto en la escuela como en la vida.